Resumen de la Exposición de Rabindranath ante la Comision biestamental sobre Reforma del Pregrado
Nosotros expondremos las críticas que se le han hecho a la Reforma del Pregrado desde distintos sectores de la sociedad, esto con el objetivo de aportar distintas reflexiones al debate sobre la Reforma del Pregrado. Estas críticas no representan necesariamente a los estudiantes de Psicología.
Entendiendo a la educación como un lugar para la reproducción de la sociedad, es posible comprender lo inevitable de la implementación de la Reforma del Pregrado en las instituciones universitarias. Sin embargo, esto no justifica aceptar dicha implementación con total pasividad, es necesario cuestionarse sobre los supuestos en los que se fundamenta dicha reforma y tratar de pensar los posibles efectos que puede acarrear en la educación y en la sociedad. Dejando de lado, entonces, la discusión sobre si la globalidad de un proceso es argumento suficiente para aceptar dicho proceso, expondremos distintas reflexiones críticas respecto a la Reforma del Pregrado.
Una Historia de Tratados:
En un artículo de la Revista Interuniversitaria del Profesorado (2004), se reflexiona sobre el peligro de la reforma europea de la educación superior: subordinar sus propios fines al objetivo de lograr una economía altamente competitiva. Señala coincidencias entre las demandas para el aumento de la competencia y los ejes principales que articula la reforma: cualificación versátil, formación continua, cooperación Universidad-Empresa, educación internacional, etc. Se pregunta por quién tiene el volante de una institución que es pensable como un motor de cambio, que cumple las directrices del progreso.
En 1992, en medio de la construcción de la actual Unión Europea, se firma el tratado de Maastricht, en el cual se hace explicita la voluntad de actuar sobre la educción Europea. Los países europeos desean compartir enseñanzas, innovaciones, investigaciones, docentes y estudiantes. Que los estudios cursados en país sean considerados en otros, dando origen al ECTS (Sistema Europeo de Transferencia de Créditos). Ya en 1988, en la Carta Magna de las Universidades Europeas, se habían establecido ciertos criterios: 1) autonomía universitaria frente a los poderes político y económico; 2) mantener la asociación docencia-investigación; 3) fomentar el dialogo; 4) enriquecer culturas; 5) humanismo y saber universal.
Sin embargo, en 1999, la economía se vuelve una motivación para actuar en la educación, a través del acuerdo de Bolonia. Más tarde, en el 2001, el Consejo de Europa reunido en Lisboa, la orientación al mercado se hace más notoria. En un texto de la Comisión de las Comunidades Europeas sustenta que es necesaria una mejor educaión superior para lograr, dentro de la sociedad del conocimiento, los objetivos del Consejo Europeo de Lisboa, es decir, convertirse en la economía más competitiva y dinámica del mundo basada en el conocimiento, capaz de sustentar el crecimiento económico y crear un mayor número de puestos de trabajo de mejor calidad y una mayor cohesión social. En pocas palabras, que Europa se convierta en la economía más competitiva.
La declaración de Graz, en 2003, vuelve a tomar la orientación humanista de la Carta Magna de 1988, pero argumentando que el deseo de una Europa altamente competitiva sólo es posible si se cumplen ciertos requisitos respecto a la sociedad civil, la cohesión social y el acceso a la educación.
Globalización Económica:
Según Alejandro del Valle Gálvez, catedrático de la Universidad de Cádiz, las causas de la creación de la EEES, son una necesidad funcional del mercado y de la realidad social europea de construcción de un espacio público común y a las transformaciones de la transmisión del conocimiento (del “saber” al “saber hacer”). Sin embargo, se siente incapaz de responder a la pregunta de si la lógica de mercado es el único medio para poner a la Universidad al servicio de la sociedad.
Si es cierto que la reforma se orienta a satisfacer las necesidades del mercado competitivo, debiera responder a las demandas de una globalización económica.
El aumento de competencia requiere ciertas habilidades. El mercado global demanda empresas eficaces, tecnológicas y de gran capacidad de adaptación. Esto obliga a ciertas innovaciones a la fuerza de trabajo. Esta última debe ser muy cualificada y versátil, capaz de adaptarse a distintas situaciones (como también señala Irigoin respecto a la reforma del Pregrado de la Universidad de Chile) y debe tener un interés de incluirse en un proceso de formación continua, autoaprendizaje y adaptación.
Como señala Irigoin, la relación de la educación superior y el trabajo requiere una universidad atenta a las necesidades del entorno, a las demandas de los empleadores y a las expectativas laborales de los estudiantes. Considerando la veracidad de estas palabras frente a la sociedad actual, es bastante riesgoso reducir las necesidades del entorno a las demandas de los empleadores.
Las demandas del mercado descritas anteriormente, se satisfacen con algunos ejes de la reforma: 1) Cualificación versátil a través del modelo de competencias (modelo Tuning) que además permite las prácticas interdisciplinares, teniendo como propósito la comparabilidad de las carreras universitarias y un sistema comparable de titulaciones; 2) Formación continua que permite a la fuerza de trabajo especializarse más, siendo más eficaz en el ámbito en el que se desenvuelve (aquí surgen problemas relacionados con el financiamiento y la (in)flexibilidad laboral); 3) cooperación Universidad-Empresa, vista como una necesidad para mejorar la educación. 4) Movilidad, ya que bajo el argumento de un “reconocimiento mutuos” entre los cursos impartidos en distintos países, se trabaja con conceptos originados de la libre circulación de mercancías y servicios, aplicando una lógica de mercado a los estudios universitarios.
Hacer predicciones es algo aventurado, sin embargo es necesario pensar otros posibles efectos a los descritos por la defensa institucional de la Reforma del Pregrado inspirada en la reforma europea.
Tecnificación:
Preocupa que como resultado de esta misma reforma el perfil de psicólogo que promueve la universidad corresponda al de un técnico, cuya principal finalidad sea su incorporación en el mercado laboral y por tanto se privilegien el desarrollo de conocimientos orientados a satisfacer demandas empresariales en desmedro de aquellos que puedan favorecer a la sociedad en su conjunto. Además que esta tecnificación de las carreras enfatiza un aprendizaje práctico por imitación, antes que un aprendizaje por comprensión
Postgrado, generación de conocimientos y acceso:
El que las “habilidades, destrezas y competencias” para la investigación y la producción teórica pasen del Pregrado al Postgrado, hacen del primero un mero trámite para ingresar al mundo laboral. Así se debilita el Pregrado a favor del Postgrado, por el simple hecho de que para las arcas universitarias este último sea mucho más rentable, puesto que dicho proceso se ajusta a la necesidad de adaptarse a una política de autofinanciamiento más que a necesidades derivadas del desarrollo de nuestra disciplina y/o de los estudiantes. En base a esto, se considera poco deseable un proceso en el que el punto de diferencia en la calificación de un psicólogo esté en un título de postgrado, ya que las posibilidades de acceso a este tipo de educación están determinadas principalmente por factores económicos. Además, el que el Pregrado se financie, en parte, a través del Postgrado, legitima de facto la necesidad de que este último sea un negocio. En síntesis, esta reforma lo que hace es tecnificar nuestras carreras, debilitando al Pregrado y limitando nuestro ulterior desarrollo en la disciplina por el acceso al Postgrado, sin que se tengan claras la formas en que como alumnos podremos financiar dicho acceso. De esta forma el desarrollo de nuestra disciplina quedará en manos de quienes tengan posibilidades de financiar un magíster o un doctorado y no en aquellos que demuestren a través de sus meritos académicos una mayor capacidad para llevar adelante la tarea de generar nuevos conocimientos.
Formación Continua:
En la medida que los títulos obtenidos en el Pregrado cada día valen menos en el mercado laboral, los estudiantes egresados se enfrentan a la precarización del trabajo, reduciéndose la posibilidad de que puedan acceder a la tan necesaria especialización a través de postgrados. Además, bajo las condiciones laborales actuales, surge la pregunta de en qué momento la fuerza de trabajo podrá acceder a la formación continua que estipula esta reforma. Estas interrogantes, al no ser respondidas, hacen que las expectativas señaladas por las instituciones que fomentan o implementan la reforma parezcan palabras bien seleccionadas para dar una imagen de equidad social, cuando la educación en nuestro país se ha mostrado como un síntoma de las desigualdades sociales vigentes e inherentes al actual sistema social.
Implementación:
No se han muchos estudios respecto a las competencias en Ciencias Sociales (Irigoin). Ni siquiera se contemplan en le proyecto Tuning ¿Por qué se han dejado de lado a las ciencias sociales? ¿Por qué ante este escenario, se decide que la carrera de Psicología sea una de las tres primeras carreras de nuestra universidad en trabajar en pos de una futura implementación de la reforma del pregrado?
Autonomía:
Entre los principios abandonados de la Carta Magna, destaca la autonomía. En el trabajo de Irigoin sobre la Reforma del Pregrado en la Universidad de Chile, se hace la diferencia (no muy claramente) entre competencias laborales, definidas desde el ámbito del trabajo y no desde la educación, y las competencias educacionales. Si la condición para identificar competencias laborales es identificar competencias exclusivamente desde el trabajo, con participación amplia de distintos sectores, es extraño que las competencias educacionales no puedan ser identificadas por quienes diseñan la formación (los docentes, por ejemplo), tal como la misma autora expresa ante la pregunta sobre quién debiera identificar las competencias para el currículo universitario. ¿Por qué quienes participan en el diseño formación, aún en un marco democrático que incluya docentes y estudiantes, por ejemplo, no pueden identificar las competencias educacionales?¿Por qué se reduce la autonomía y libertad de las universidades para diseñar su programa educativo? Si entendemos autonomía y libertad como elementos que no da el sistema, y por lo tanto, elementos de resistencia ¿podríamos no comprender el hecho de que se conserve la autonomía por parte del mundo laboral para identificar competencias laborales y no así la autonomía de las universidades que adoptarían pasivamente una reforma educacional basada en reformas económicas?
En definitiva, a través de la reforma del pregrado se unifica la visión de la universidad, el saber, y su producción desde un lugar ajeno a estas instituciones, cerrando así la posibilidad de participación o contestación bajo el criterio unidimensional de una típica fabrica fordiana.
Siguiendo esta metáfora de la fábrica, cabe destacar que el profesor Jorge Vergara, de nuestra facultad, haya comparado la idea de la evaluación docente a través de la producción investigativa de los docentes con una lógica fabril en la que un trabajador se evalúa por su capacidad de producción. Sin contar además que muchas de estas producciones investigativas corresponden a necesidades del mercado, ya que es una de las pocas maneras que universidades públicas, como la nuestra, puedan financiarse, debido al escaso aporte fiscal que ingresa a nuestra universidad.
Más claro queda la lógica de mercado, al entender que uno de los propósitos que se declaran en la Reforma del Pregrado es el desarrollo de la empleabilidad. Evidentemente, no se puede negar que el desarrollo de la empleabilidad puede ser muy beneficiosa, especialmente para estudiantes pobres que no podrán pagar un postgrado y necesitarán cuánto antes encontrar un trabajos estable. Sin embargo, que no exista una alternativa bien definida al desarrollo de la empleabilidad hace pensar en una lógica que reduce a la sociedad a las empresas. Esto no permite el desarrollo de otros aspectos de la sociedad, relacionados con la cohesión social, por ejemplo, y menos permite el desarrollo de una contestación a los elementos hegemónicos del sistema social vigente, en la medida en que la educación, perdiendo su autonomía, deja de ser un órgano de transformación social.
Subjetivación:
Según el profesor Manuel Silva (de nuestra facultad), el currículum es un dispositivo que moldea sujetos. La Reforma del Pregrado, basado en el Proyecto Tuning que implica una Reforma Curricular, busca algo parecido bajo el concepto de “estandarización de competencias” cuando se propone el objetivo de hacer comparables a las carreras universitarias. Es decir, podríamos hablar de una suerte de “estandarización de sujetos”, en tanto la educación es una institución de subjetivación, que reproduce a la sociedad en un momento determinado. Considerando, entonces, la sociedad en la que vivimos actualmente, es posible considerar que el sujeto que pretende formar esta reforma es el cliente, o incluso, tomando como origen del modelo de competencias en el mundo laboral al concepto de Recursos Humanos, estaríamos frente a una cosificación del ser humano. Si se observa además que la educación se define hoy en día simplemente como un proceso de enseñanza y aprendizaje, y que tal modo de definir la educación evita el debate sobre la subjetivación, se hace urgente la necesidad de problematizar sobre este aspecto del rol de la educación, que al parecer es dejado de lado por la Reforma del Pregrado. La pregunta es ¿qué sujeto es producido por esta nueva Reforma?
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Entendiendo a la educación como un lugar para la reproducción de la sociedad, es posible comprender lo inevitable de la implementación de la Reforma del Pregrado en las instituciones universitarias. Sin embargo, esto no justifica aceptar dicha implementación con total pasividad, es necesario cuestionarse sobre los supuestos en los que se fundamenta dicha reforma y tratar de pensar los posibles efectos que puede acarrear en la educación y en la sociedad. Dejando de lado, entonces, la discusión sobre si la globalidad de un proceso es argumento suficiente para aceptar dicho proceso, expondremos distintas reflexiones críticas respecto a la Reforma del Pregrado.
Una Historia de Tratados:
En un artículo de la Revista Interuniversitaria del Profesorado (2004), se reflexiona sobre el peligro de la reforma europea de la educación superior: subordinar sus propios fines al objetivo de lograr una economía altamente competitiva. Señala coincidencias entre las demandas para el aumento de la competencia y los ejes principales que articula la reforma: cualificación versátil, formación continua, cooperación Universidad-Empresa, educación internacional, etc. Se pregunta por quién tiene el volante de una institución que es pensable como un motor de cambio, que cumple las directrices del progreso.
En 1992, en medio de la construcción de la actual Unión Europea, se firma el tratado de Maastricht, en el cual se hace explicita la voluntad de actuar sobre la educción Europea. Los países europeos desean compartir enseñanzas, innovaciones, investigaciones, docentes y estudiantes. Que los estudios cursados en país sean considerados en otros, dando origen al ECTS (Sistema Europeo de Transferencia de Créditos). Ya en 1988, en la Carta Magna de las Universidades Europeas, se habían establecido ciertos criterios: 1) autonomía universitaria frente a los poderes político y económico; 2) mantener la asociación docencia-investigación; 3) fomentar el dialogo; 4) enriquecer culturas; 5) humanismo y saber universal.
Sin embargo, en 1999, la economía se vuelve una motivación para actuar en la educación, a través del acuerdo de Bolonia. Más tarde, en el 2001, el Consejo de Europa reunido en Lisboa, la orientación al mercado se hace más notoria. En un texto de la Comisión de las Comunidades Europeas sustenta que es necesaria una mejor educaión superior para lograr, dentro de la sociedad del conocimiento, los objetivos del Consejo Europeo de Lisboa, es decir, convertirse en la economía más competitiva y dinámica del mundo basada en el conocimiento, capaz de sustentar el crecimiento económico y crear un mayor número de puestos de trabajo de mejor calidad y una mayor cohesión social. En pocas palabras, que Europa se convierta en la economía más competitiva.
La declaración de Graz, en 2003, vuelve a tomar la orientación humanista de la Carta Magna de 1988, pero argumentando que el deseo de una Europa altamente competitiva sólo es posible si se cumplen ciertos requisitos respecto a la sociedad civil, la cohesión social y el acceso a la educación.
Globalización Económica:
Según Alejandro del Valle Gálvez, catedrático de la Universidad de Cádiz, las causas de la creación de la EEES, son una necesidad funcional del mercado y de la realidad social europea de construcción de un espacio público común y a las transformaciones de la transmisión del conocimiento (del “saber” al “saber hacer”). Sin embargo, se siente incapaz de responder a la pregunta de si la lógica de mercado es el único medio para poner a la Universidad al servicio de la sociedad.
Si es cierto que la reforma se orienta a satisfacer las necesidades del mercado competitivo, debiera responder a las demandas de una globalización económica.
El aumento de competencia requiere ciertas habilidades. El mercado global demanda empresas eficaces, tecnológicas y de gran capacidad de adaptación. Esto obliga a ciertas innovaciones a la fuerza de trabajo. Esta última debe ser muy cualificada y versátil, capaz de adaptarse a distintas situaciones (como también señala Irigoin respecto a la reforma del Pregrado de la Universidad de Chile) y debe tener un interés de incluirse en un proceso de formación continua, autoaprendizaje y adaptación.
Como señala Irigoin, la relación de la educación superior y el trabajo requiere una universidad atenta a las necesidades del entorno, a las demandas de los empleadores y a las expectativas laborales de los estudiantes. Considerando la veracidad de estas palabras frente a la sociedad actual, es bastante riesgoso reducir las necesidades del entorno a las demandas de los empleadores.
Las demandas del mercado descritas anteriormente, se satisfacen con algunos ejes de la reforma: 1) Cualificación versátil a través del modelo de competencias (modelo Tuning) que además permite las prácticas interdisciplinares, teniendo como propósito la comparabilidad de las carreras universitarias y un sistema comparable de titulaciones; 2) Formación continua que permite a la fuerza de trabajo especializarse más, siendo más eficaz en el ámbito en el que se desenvuelve (aquí surgen problemas relacionados con el financiamiento y la (in)flexibilidad laboral); 3) cooperación Universidad-Empresa, vista como una necesidad para mejorar la educación. 4) Movilidad, ya que bajo el argumento de un “reconocimiento mutuos” entre los cursos impartidos en distintos países, se trabaja con conceptos originados de la libre circulación de mercancías y servicios, aplicando una lógica de mercado a los estudios universitarios.
Hacer predicciones es algo aventurado, sin embargo es necesario pensar otros posibles efectos a los descritos por la defensa institucional de la Reforma del Pregrado inspirada en la reforma europea.
Tecnificación:
Preocupa que como resultado de esta misma reforma el perfil de psicólogo que promueve la universidad corresponda al de un técnico, cuya principal finalidad sea su incorporación en el mercado laboral y por tanto se privilegien el desarrollo de conocimientos orientados a satisfacer demandas empresariales en desmedro de aquellos que puedan favorecer a la sociedad en su conjunto. Además que esta tecnificación de las carreras enfatiza un aprendizaje práctico por imitación, antes que un aprendizaje por comprensión
Postgrado, generación de conocimientos y acceso:
El que las “habilidades, destrezas y competencias” para la investigación y la producción teórica pasen del Pregrado al Postgrado, hacen del primero un mero trámite para ingresar al mundo laboral. Así se debilita el Pregrado a favor del Postgrado, por el simple hecho de que para las arcas universitarias este último sea mucho más rentable, puesto que dicho proceso se ajusta a la necesidad de adaptarse a una política de autofinanciamiento más que a necesidades derivadas del desarrollo de nuestra disciplina y/o de los estudiantes. En base a esto, se considera poco deseable un proceso en el que el punto de diferencia en la calificación de un psicólogo esté en un título de postgrado, ya que las posibilidades de acceso a este tipo de educación están determinadas principalmente por factores económicos. Además, el que el Pregrado se financie, en parte, a través del Postgrado, legitima de facto la necesidad de que este último sea un negocio. En síntesis, esta reforma lo que hace es tecnificar nuestras carreras, debilitando al Pregrado y limitando nuestro ulterior desarrollo en la disciplina por el acceso al Postgrado, sin que se tengan claras la formas en que como alumnos podremos financiar dicho acceso. De esta forma el desarrollo de nuestra disciplina quedará en manos de quienes tengan posibilidades de financiar un magíster o un doctorado y no en aquellos que demuestren a través de sus meritos académicos una mayor capacidad para llevar adelante la tarea de generar nuevos conocimientos.
Formación Continua:
En la medida que los títulos obtenidos en el Pregrado cada día valen menos en el mercado laboral, los estudiantes egresados se enfrentan a la precarización del trabajo, reduciéndose la posibilidad de que puedan acceder a la tan necesaria especialización a través de postgrados. Además, bajo las condiciones laborales actuales, surge la pregunta de en qué momento la fuerza de trabajo podrá acceder a la formación continua que estipula esta reforma. Estas interrogantes, al no ser respondidas, hacen que las expectativas señaladas por las instituciones que fomentan o implementan la reforma parezcan palabras bien seleccionadas para dar una imagen de equidad social, cuando la educación en nuestro país se ha mostrado como un síntoma de las desigualdades sociales vigentes e inherentes al actual sistema social.
Implementación:
No se han muchos estudios respecto a las competencias en Ciencias Sociales (Irigoin). Ni siquiera se contemplan en le proyecto Tuning ¿Por qué se han dejado de lado a las ciencias sociales? ¿Por qué ante este escenario, se decide que la carrera de Psicología sea una de las tres primeras carreras de nuestra universidad en trabajar en pos de una futura implementación de la reforma del pregrado?
Autonomía:
Entre los principios abandonados de la Carta Magna, destaca la autonomía. En el trabajo de Irigoin sobre la Reforma del Pregrado en la Universidad de Chile, se hace la diferencia (no muy claramente) entre competencias laborales, definidas desde el ámbito del trabajo y no desde la educación, y las competencias educacionales. Si la condición para identificar competencias laborales es identificar competencias exclusivamente desde el trabajo, con participación amplia de distintos sectores, es extraño que las competencias educacionales no puedan ser identificadas por quienes diseñan la formación (los docentes, por ejemplo), tal como la misma autora expresa ante la pregunta sobre quién debiera identificar las competencias para el currículo universitario. ¿Por qué quienes participan en el diseño formación, aún en un marco democrático que incluya docentes y estudiantes, por ejemplo, no pueden identificar las competencias educacionales?¿Por qué se reduce la autonomía y libertad de las universidades para diseñar su programa educativo? Si entendemos autonomía y libertad como elementos que no da el sistema, y por lo tanto, elementos de resistencia ¿podríamos no comprender el hecho de que se conserve la autonomía por parte del mundo laboral para identificar competencias laborales y no así la autonomía de las universidades que adoptarían pasivamente una reforma educacional basada en reformas económicas?
En definitiva, a través de la reforma del pregrado se unifica la visión de la universidad, el saber, y su producción desde un lugar ajeno a estas instituciones, cerrando así la posibilidad de participación o contestación bajo el criterio unidimensional de una típica fabrica fordiana.
Siguiendo esta metáfora de la fábrica, cabe destacar que el profesor Jorge Vergara, de nuestra facultad, haya comparado la idea de la evaluación docente a través de la producción investigativa de los docentes con una lógica fabril en la que un trabajador se evalúa por su capacidad de producción. Sin contar además que muchas de estas producciones investigativas corresponden a necesidades del mercado, ya que es una de las pocas maneras que universidades públicas, como la nuestra, puedan financiarse, debido al escaso aporte fiscal que ingresa a nuestra universidad.
Más claro queda la lógica de mercado, al entender que uno de los propósitos que se declaran en la Reforma del Pregrado es el desarrollo de la empleabilidad. Evidentemente, no se puede negar que el desarrollo de la empleabilidad puede ser muy beneficiosa, especialmente para estudiantes pobres que no podrán pagar un postgrado y necesitarán cuánto antes encontrar un trabajos estable. Sin embargo, que no exista una alternativa bien definida al desarrollo de la empleabilidad hace pensar en una lógica que reduce a la sociedad a las empresas. Esto no permite el desarrollo de otros aspectos de la sociedad, relacionados con la cohesión social, por ejemplo, y menos permite el desarrollo de una contestación a los elementos hegemónicos del sistema social vigente, en la medida en que la educación, perdiendo su autonomía, deja de ser un órgano de transformación social.
Subjetivación:
Según el profesor Manuel Silva (de nuestra facultad), el currículum es un dispositivo que moldea sujetos. La Reforma del Pregrado, basado en el Proyecto Tuning que implica una Reforma Curricular, busca algo parecido bajo el concepto de “estandarización de competencias” cuando se propone el objetivo de hacer comparables a las carreras universitarias. Es decir, podríamos hablar de una suerte de “estandarización de sujetos”, en tanto la educación es una institución de subjetivación, que reproduce a la sociedad en un momento determinado. Considerando, entonces, la sociedad en la que vivimos actualmente, es posible considerar que el sujeto que pretende formar esta reforma es el cliente, o incluso, tomando como origen del modelo de competencias en el mundo laboral al concepto de Recursos Humanos, estaríamos frente a una cosificación del ser humano. Si se observa además que la educación se define hoy en día simplemente como un proceso de enseñanza y aprendizaje, y que tal modo de definir la educación evita el debate sobre la subjetivación, se hace urgente la necesidad de problematizar sobre este aspecto del rol de la educación, que al parecer es dejado de lado por la Reforma del Pregrado. La pregunta es ¿qué sujeto es producido por esta nueva Reforma?
